Volver a clases, que no haya clases, qué clase de educación se da en las escuelas públicas, qué clase en las privadas, qué clase defiende el Gobierno en manos de Cambiemos, qué clase los gremios docentes. La palabra “clase”, en varias de sus acepciones, atraviesa el debate público y mediático en los últimos días. Algunos aportes claves aparecen en el libro La educación de la clase alta argentina, de Victoria Gessaghi, doctora en antropología e investigadora del Conicet, que reconstruye la trayectoria educativa de las “familias tradicionales” y la de un modelo de país fundado por ese sector privilegiado de la sociedad que hoy vuelve formalmente al poder de la mano del PRO y sus círculos de interés: desde los grupos nobiliarios de productores rurales a los “nuevos ricos” de “empresarios italianos”.
A través de entrevistas con los integrantes de la clase alta, en sus casonas de principios de siglo y en los departamentos de Recoleta, Palermo y Barrio Parque, Gessaghi reconstruye la mirada de la burguesía liberal, esa que hoy está representada en la Casa Rosada por los herederos del mérito de las “familias tradicionales” Bullrich, Braun, Peña, Blaquier; y los “nuevos ricos” Macri y Triaca, por nombrar algunos. Todos unidos en la tradición de una educación segmentada y privada como la del Cardenal Newman o el Colegio Marista Champagnat, que se aleja de aquel ideario mitológico de la escuela pública igualadora, fundada por la élite original de fines de siglo XIX y principios del XX, y que va hacia lo público para “salir de la burbuja”.
—¿Estamos ante un Gobierno de la clase alta?
—Claramente es un Gobierno que está integrado por elencos de la clase alta. Muchos de los miembros del Gobierno, de los elencos ministeriales y ejecutivos, están atravesados por las trayectorias de clase alta, aunque no es lo único que hay en Cambiemos. A diferencia de otros gobiernos, que venían llenando los cargos a partir de la socialización política partidaria o universitaria, Cambiemos buscó a sus cuadros en sus redes de sociabilidad, que incluyen la política más tradicional pero también las redes que incluyen la integración de cámaras empresariales, oenegés vinculadas a determinadas esferas públicas, elencos accionarios de empresas multinacionales y familiares tradicionales.
—En el libro queda claro cómo esas redes de sociabilidad son el motivo de elección del círculo de escuelas privadas por parte de la clase alta para formar a sus hijos…
—Una de las primeras preguntas que clasifica a la clase alta es “¿a qué escuela fuiste?”. Ir a los colegios adecuados hace que empiecen a compartir una relación padres e hijos que permiten ingresar a ese círculo. Por eso, el matiz de novedad que define como pertenencia de clase a este Gobierno es la escuela. En la clase alta, la escuela es muy definitoria en la pertenencia, y en el grupo de funcionarios del Poder Ejecutivo están los amigos del colegio del Presidente o de otros colegios a los que fueron otros ministros. Existen otras escuelas públicas que fueron semilleros de cuadros políticos y técnicos como el Nacional Buenos Aires, el Pellegrini y los colegios nacionales de las provincias, que hacen gala de haber provisto de alumnos a cargos políticos, pero por primera vez un colegio privado (que no tiene en su visión institucional el formar políticamente a sus alumnos, porque cuanto más se encubre el carácter político que tiene la escuela, mejor) coloca los cuadros en el Poder Ejecutivo.
—Desde principio del siglo pasado, la clase alta dejó el Poder Ejecutivo, mantuvo su influencia sobre los gobierno democráticos y dictatoriales, pero no eran gobiernos formados por representantes directos de la clase alta. ¿Cómo apareció esa trayectoria en tu investigación?
—El grupo venía muy marcado por la experiencia de perder el poder político; en lo formal, no tener un candidato que los represente. Muchos marcaban un parteaguas en el peronismo como lo que hizo que el país destinado a la gloria perdiera su rumbo. Trabajé con tres generaciones; las más viejas tienen muy marcada esa experiencia y eso los hizo alejarse de la política partidaria, la que los llevaba a ocupar cargos vía elección democrática. Esa generación era adolescente o entró en la adultez durante el peronismo. Ahora, los nietos de esas generaciones, entre 2006 y 2010, ya habían empezado a pensar que se tenían que involucrar en la participación política a través de la organizaciones de la sociedad civil; primero, para participar en espacios que van a incidir en la toma de decisión de las políticas públicas, como puede ser el Grupo Sophia (N. de R.: espacio donde se formó políticamente la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, y otros funcionarios PRO).
—¿Y existe un punto de quiebre durante esos años en los que realizaste la investigación que empuje a participar a esta clase social?
—Con el conflicto del campo hay una necesidad de saltar a la participación por la vía democrática, con los que se llamaban los “agrodiputados”. Si bien nunca dejaron de participar políticamente e influir, el modo en que lo realizaban era diferente. En los gobiernos de facto, claramente, lo hacían poniendo cuadros en los ministerios, y en los gobiernos democráticos, poniendo al ministro de Agricultura o influyendo en la decisión del ministro de Economía o participando en asociaciones desde las del tipo de la Asociación de Criadores de Caballos hasta la Sociedad Rural Argentina. O sea, actividades de lobby para incidir en políticas públicas. La novedad aparece en los más jóvenes que hablaban de recuperar el lugar que cedieron sus abuelos, el lugar de la participación política.
—¿Y la generación intermedia?
—Los padres de esos jóvenes miraron primero con sorpresa y ahora integran cuadros en cargos públicos. Aparece muy fuertemente, como se escucha en algunos discursos del Gobierno, una idea muy refundacional de la Argentina y eso abreva a un discurso del siglo pasado, donde ellos son esta élite política que se justifica en función de una supuesta moral que implica conducir al país hacia el destino correcto. El discurso de refundar la Argentina, refundar las instituciones.
—En los discursos recogidos en tu investigación aparece una diferenciación entre las “familias tradicionales” y los “nuevos ricos”, los hijos de “empresarios italianos” o “de la corrupción de la década del ‘90”, donde la función “igualadora” de las escuelas de la clase alta vuelve a cumplir un rol fundamental.
—Se trata de una disputa hacia el interior de un sector de poder. A lo largo de las entrevistas, cada cual tenía su justificación sobre si Macri pertenecía o no pertenecía a ese grupo social. Lo que se disputa es quién se merece estar en un lugar de privilegio. Los de las familias tradicionales hablaban de “yo me merezco” porque vengo de tantas generaciones, contribuimos con la construcción de la Nación, en esa construcción de identidad; el otro es el recién llegado, que tiene una fortuna que puede hacer sombra con su riqueza a ese poder de privilegio y se pone énfasis en que no es el dinero lo que permite acceder a cierta posición, aunque es algo discursivo. Apellido mata billetera. Pero es un debate hacia el interior del grupo porque no les interesa discutir con la clase media ni con los sectores populares.
—Desde esa perspectiva de disputa interna, la primera medida de Gobierno que toma Macri (la eliminación de las retenciones) es una medida de clase, pero también un mensaje a las familias tradicionales…
—Sin duda. En la discusión de gobierno de clase o no, si se evalúa al Gobierno por sus políticas, todo modelo tiene ganadores y perdedores; y si uno evalúa los ganadores de este modelo sabe quiénes son.
—Una entrevistada en el libro señala que al momento de elegir a alguien para conducir una empresa familiar no importa tanto la capacidad de la persona como el lazo de cercanía construido a través de esos círculos en los que la escuela es fundamental. Esto pone de relieve la elección del Gabinete e incluso la elección de Nicolás Caputo como uno de los máximos beneficiaros de la obra pública.
—No es exclusivo de cómo actúa este grupo. En el caso de los políticos formados, por ejemplo, en el Nacional Buenos Aires puede funcionar también: al saber que alguien es egresado de una institución, se sabe que tiene una trayectoria social, permite clasificar a la persona y construye lazos de confianza. Lo que pasa acá es que estamos hablando de relaciones de poder y de privilegio, y lo interesante es cómo esos equipos, construidos por ese tipo previo de relación, son presentados por la vía meritocrática: “Los mejores Ceos”. “El mejor equipo en los últimos 50 años”. Esa meritocracia ayuda a encubrir que esos puestos se ocupaban y distribuyen de otra forma.
—El mérito de la carrera aparece como un artificio para encubrir relaciones de poder, y de la misma forma la idea del mérito de la educación parece ser artificial en los discursos de los integrantes de la clase alta. “La escuela no te asegura el éxito social”, sostiene uno de los entrevistados.
—Cuando digo “encubren” parece algo planificado y que fuese maquiavélico, lo que no quiere decir que no sea así el resultado, pero no es que a priori sea una estrategia consciente de estos sectores sociales. La meritocracia es un discurso que está legitimado socialmente, aunque sabemos que no existe. La idea de mérito para la clase media y los sectores populares está en haber ido a la escuela, a la secundaria, a la universidad. En la clase alta la idea de mérito no aparece asociada a la cuestión escolar, porque todos tienen garantizado la fuente de trabajo y el lugar social. Se va a la escuela porque es una costumbre social. Yo esperaba encontrar gente que eligiera los mejores postgrados internacionales, la mejores instituciones, pero eligen las instituciones porque fueron sus abuelos, fueron sus padres y van a ir sus hijos. Son instituciones que forman en lo que ellos llaman valores con el ideario religioso, lazos, círculos, espíritu, camaradería, solidaridad de grupo.
—La idea misma de la escuela pública democratizante e igualadora, creada por aquella élite gobernante de la Generación del ‘80, queda en jaque, se transforma en mito.
—Que es un mito está claro. Lo que me resulta interesante fue ver cómo se sigue diciendo aquello de “en mi época en la escuela pública se encontraban todos los sectores sociales”. Es verdad que en los ‘60 había más heterogeneidad, pero la clase alta abandonó muy temprano la oferta de la escuela pública. Las escuelas que hoy los forman se crearon entre fines del siglo XIX y principios de siglo XX. A medida que el acceso a la educación se fue democratizando, los sectores más altos se fueron reclutando casi como condición sine qua non. No obstante, tenés trayectorias distintas. Por ejemplo, el caso de (el ministro de Trabajo, Jorge) Triaca. Él fue a una escuela privada católica, su hermana fue al Nacional Buenos Aires. Al interior de una misma familia puede haber distintas estrategias y opciones para cada integrante. Pero muy pocas de las familias de clase alta mandan a escuelas públicas, excepto que deban trasladarse un tiempo al campo o que el padre de familia sea militar y sea reasignado a una provincia del interior, donde la educación pública es muchas veces la única opción y sigue siendo una muy buena opción. Pero, claramente, para las clases altas el foco está puesto en otro lado. El propio Macri dice “yo no tuve una buena educación”, “yo no hablo un inglés fluido”, no es eso lo que privilegian como “calidad” de la educación.
—Con el bagaje que te aportó la investigación, ¿cómo interpretaste la frase de Macri: “Caer en la escuela pública”?
—Macri y el ministro de Educación (Esteban Bullrich), quien salió a respaldarlo, están pensando a partir de la propia experiencia y sin entender lo que significa la escuela pública para este país y para otros sectores sociales. Están pensando en que, en la medida que uno tiene el poder adquisitivo para pagar determinados bienes, uno elige el sector privado y dentro de él lo que pueda consumir. No hay una idea de educación como derecho. No hay una noción de que la gente no cae en las escuela pública sino que la elige, de que los sectores populares y la clase media lo consideran como opción. Bullrich sostiene como realidad que cuando los padres pueden pagar un poco más, hacen el esfuerzo, pero está demostrado que no es así: hay gente quienes ven en la privada un espacio de mayor contención, donde no hay paros, y hay quienes asocian el pago de la escuela con la mercatlización o ven en la pública el contacto con otros sectores sociales. Los padres consideran una serie de opciones donde lo público y lo privado se ponen en igualdad de condiciones, además de que los sujetos hacen distintas trayectorias desde el sistema público al privado o viceversa. La idea de “caer en la escuela pública” desconoce la cotidianeidad de esas familias.
—Una evaluación limitada por la pertenencia de clase…
—En antropología hablamos de la mirada etnocéntrica, que refiere a no poder salir de los propios parámetros. Macri y Bullrich no pueden salir del propio parámetro de clase, donde la educación es algo que se consume; ni del parámetro geográfico. Están pensando el sistema educativo desde la Ciudad de Buenos Aires, donde la mitad del sistema es público y la mitad es privado. Es completamente distinto lo que ocurre en Formosa o en Chaco, donde el 90 por ciento del sistema educativo es público. La pregunta es: ¿qué es lo público para la clase alta? ¿Qué es lo público para generaciones cuya sociabilidad transcurrió en el sector privado en todo aspecto, desde lo educativo hasta los espacios de vacaciones?
—¿Y se puede evaluar desde la mirada sobre la educación pública?
—La visión es que la escuela pública es para los que no les queda opción. Cuando difundieron los resultados de la evaluación Aprender, resultados provisorios presentados para incidir políticamente en medio del conflicto docente, la elección de presentarlos en términos de sector público versus sector privado es una decisión política. Porque si esos mismos resultados los despejás según la variable socioeconómica, los resultados entre público y privado no son disímiles. O sea, la variable que explica la diferencia de aprendizaje es el nivel socioeconómico y no el tipo de gestión de la escuela. Hay una decisión de ensalzar la educación privada sobre la pública. Es inherente a la propia clase no comprender el significado de la escuela pública.
—En las trayectorias de vida reconstruidas en el libro, la incursión de la clase alta en “lo público” aparece en la educación universitaria.
—Hablan de ir a la universidad pública porque “tenía que salir de la burbuja”, pero no hay una representación del otro como quien está distante socialmente. El otro es el “nuevo rico”, que puede llegar a disputar los criterios con los que se legitima el acceso a una posición de privilegio. La clase media no está en el radar y los sectores populares están como sujetos de la caridad, a los que, en tanto nos pensamos como élite democrática, ayudamos. El otro no es un sujeto de derechos sino que es alguien que recibe mi ayuda. El otro no está delineado como algo por descubrir, no aparece “tengo que salir de la burbuja porque hay algo más”, no aparece en la cotidianeidad como una preocupación.
—Volviendo a la idea del mérito de clase, que es una de los ejes fuertes de tu investigación, ¿en qué otros discursos de este Gobierno puede verse?
—En la idea de resignar el interés personal en pos de la carga pública, por ejemplo. Como cuando algunos de los Ceos que forman parte del elenco del Ejecutivo dicen: “Tenía mi vida armada en el sector privado y dejé esa comodidad en pos de hacerme cargo de la cosa pública y el quilombo que era este país que había que arreglar”. Ahí hay una idea de mérito y también una postura muy misional que abreva en algunos discursos católicos, del líder que se inmola por la causa.
—Esa postura misional aparece también en tu investigación respecto de la solidaridad como valor de esta clase.
—Eligen escuelas que tienen como proyecto educar en la caridad. Parte de presentarse como una élite democrática y no una aristocrática tiene que ver con la idea de construirse, a partir de discursos religiosos católicos, como iguales a todo el mundo. Una construcción de su propia posición a partir de diferenciarse de otros, pero eligiendo de quienes: diferenciarse del “nuevo rico”, del que ostenta, pero igualarse con el peón del campo. La idea del peón y el patrón aparecía siempre en las entrevistas. Es mucho más reconocido aquel que siendo de clase alta es capaz de disimular la diferencia con esos otros, que están tan lejos que no hacen espejo.
—¿Y cómo se refleja en la cotidianidad?
—No hay problema de compartir un asado o establecer relaciones de reciprocidad con el peón o contribuir económicamente con la manutención de la escuela o el hospital de la localidad donde poseen los campos. Esas prácticas de caridad tienen que ver con el ideario de ayudar al otro, de que somos todos iguales, que yo tengo un poco más gracias a Dios y lo devuelvo vía la caridad, vía la donación. Un otro que necesita mi ayuda, no un otro que tiene un derecho. No hay una discusión sobre la distribución del ingreso o si el otro algún día va a poder estar en igualdad de condiciones, eso no aparece problematizado. Lo que aparece es el discurso de “no hay que darle el pescado sino la caña”, pero la pregunta de por qué vos tenés caña y el otro no, o por qué vos tenés un medio mundo no aparece nunca.
—Una educación en la que la idea de democracia e igualdad no pongan en riesgo la condición de clase, la estratificación de la sociedad…
—La igualdad y la democratización llegan hasta el punto en que el otro permanezca en el mismo lugar. Parte de cierta reacción a los movimientos populares tiene que ver con eso: se pone en discusión con el merecimiento. En la medida en que el otro acepta la caridad en función de que yo decido lo que voy a dar está perfecto, pero cuando el otro se constituye en un sujeto de derecho y reclama lo que le corresponde, hay un quiebre. La disputa por el merecimiento se vuelve más encarnizada, se transforma en una disputa política. Cuando el otro puede acceder a lo que yo tengo a partir de sus propios medios, se vuelve una contradicción y hay que detenerlo.
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Nº de Edición: 1722
